FORMAÇÃO NA PRÁTICA CLÍNICA DE ENFERMAGEM

Os Saberes do Cuidar

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António José de Almeida Miranda

Mestrado em Bioética; Especialização em Enfermagem Comunitária; Licenciatura em Enfermagem

CHPC – Unidade de Sobral Cid

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Termos vindo a assistir a modelos de formação organizacional (quer no âmbito dos Departamentos de Formação Contínua, quer mesmo na praxis) que pouco ou nada têm contribuído para a formação dos profissionais, muitas vezes envoltos em interesses e motivações que se afastam do objectivo principal para que foram criados.

Mais do que uma valia curricular, a formação em contexto clínico deve conter em si o manancial de saberes que satisfaçam as necessidades da organização (por extensão do serviço), dos profissionais e dos utilizadores (indivíduo, famílias e comunidade), pelo que deverá ser entendida numa tripla vertente de saberes: saber (dimensão cognitiva), saber fazer (dimensão operativa/técnica) e saber ser e estar (dimensão ética e relacional); para tal, a articulação de ser transversal e ter um carácter evolutivo.

A formação em contexto clínico justifica-se pela necessidade de aprender competências e partilhar saberes que, transpostos para o espaço do cuidar, resultem numa mais-valia para o profissional de saúde e para o utente (Amiguinho, 1992; Carvalho, 1996). Por outro lado, Benner (2001: 40) refere-nos que “uma boa descrição do conhecimento prático é essencial ao desenvolvimento e ao alargamento da teoria em enfermagem”. Assim, parece-me que sendo a maioria dos problemas decorrentes da prática quotidiana, estes constituem-se como tema de análise e partilha.

A formação não deve abandonar o profissional quando sai da escola (Simões, 1979) e deve encará-la como um processo de melhoria constante das suas competências (Dias e Brito, 1989), sendo a aprendizagem um elemento crucial para as organizações (Stahl et al, 1988), exigindo a actualização constante desses saberes (Dias e Brito, 1989).

De uma matriz inicial de formação académica assente no saber cognitivo, o ingresso na profissão exige a aprendizagem da técnica, onde a competência é sublimada pelas aprendizagens decorrentes da replicação operativa, da experimentação e da partilha de saberes, numa busca constante de atingir a perícia da perfeição (Benner, 2001).

A carga emocional decorrente das vivências funciona como catalisador da motivação que leva à reavaliação do modo de ser e de estar como enfermeiro, fazendo uma leitura mais ampla, com outros óculos que permitam fazer uma aproximação do Ser enquanto doente, para além da visão tecnicista/instrumental. A aprendizagem feita, é adquirida através da informação suplementar, pessoal e intransmissível, em que a emoção fez ultrapassar a barreira dos saberes adquiridos, diluindo o dogmatismo instalado e tornando permeável, receptivo, a um novo patamar do conhecimento (vivido na experiência e na emoção).

O processamento efectuado (racionalizado) dá uma nova forma, mais consistente e holista ao corpo de saberes, em particular ao ser e ao estar. É pelo significado que se atribui a cada vivência, acontecimento ou experiência que promove o crescimento e a mudança da atitude, quiçá, revolucionando o paradigma de cuidados que entretanto o profissional havia adoptado. Pode-se então dizer que ao sentir, aprende-se e forma-se, na medida que dá nova forma à forma feita. Os óculos da experiência, validam e sublimam a teoria, ajudando a dar o salto. Porque foi sentido, foi compreendido e valorizado, induzindo a necessidade e a motivação para empreender a mudança.

Por detrás disto esteve sem dúvida uma concepção de formação baseada na experiência, de natureza prática, fora daquela que é aprendida nos bancos da escola, de matriz teórica e formal. O aprender pela experiência, para além do clássico aprender em contexto de trabalho deve ser valorizada e entendida como essencial. A prática serve de plataforma para a reflectir e analisar (através da teoria), extraindo ilações que podem ser revertidas para uma aplicação novamente na prática. A experiência também ela é fonte de conhecimento, na medida que coloca novos problemas que reequacionam as teorias. Vivência e experiência são diferentes; a primeira gera conhecimento (cognitivo incorporado na pessoa, resultado das vivências interiorizadas), da segunda provém a informação (unidade cognitiva autónoma). O Saber é gerado pela intersecção de ambas. É o cognitivo partilhável (transferível). É o saber que pode aceder à competência (saber em uso, transferível e transmissível). Assim, a informação é apropriada pelo sujeito, incorporada na pessoa. Pode ser igualmente um conhecimento formulado e formalizado. É uma informação organizada e estruturada (pelo sujeito). A experiência constrói-se e reconstrói-se levando à formação, e esta à mudança.

A minha concepção sobre a formação em ambiente clínico (quer a nível organizacional, representada pelos Departamentos de Formação Contínua, quer a nível da praxis, vulgo Formação em Serviço) assenta em três patamares evolutivos de formação, onde os saberes são apreendidos e partilhados, tomando em conta as reais necessidades da organização, dos profissionais e dos utentes (indivíduo, famílias e comunidade):

• Nível 1 (Formação Básica) – Longe de retomar a matriz académica, este nível deve promover as competências básicas e específicas para o exercício da sua praxis face às especificidades da missão e objectivos da organização, integrando o novo profissional, bem como reavivando competências necessárias à especificidades do cuidar, assim como promovendo a aquisição de outros decorrentes da existência de novos fenómenos que exigem a aquisição e/ou actualização de competências a nível de um saber específico ou de todos eles.
• Nível 2 (Formação Média) – Para lá daquilo que foi adquirido anteriormente pelo profissional (em ambiente académico, no ensino clínico ou em formação básica), este sente necessidades formativas decorrentes da sua experiência, vivências e partilhas, que ajudam a aclarar constructos, saberes e competências que o irão ajudar na praxis. Daqui decorrem os momentos de formação formal onde são discutidos os casos clínicos, se partilham as vivências e experiências, mas também os saberes e se clarificam conceitos e técnicas. Outras experiências formativas, de outro âmbito (muitas vezes aprendido fora da praxis) complementam (se transpostas e discutidas pelas equipas) essa formação.
• Nível 3 (Formação Avançada) – Visa a aquisição de competências mais complexas ou específicas a nível dos diversos saberes, analisando e estudando novas práticas, quer através dos projectos, quer da investigação-acção, quer pela aquisição de módulos especializados por entidades competentes (não apenas pelo Departamento de Formação Contínua, mas em certos casos pela Formação em Serviço) ou em âmbito académico, que transportado para a praxis resultam numa mais-valia para todos os actores.

À medida que o profissional adquire competências cada mais avançadas, vai-se munindo de armas que o capacitam para exercer a sua profissão. Consideramos que aquisição dos diversos saberes estão sempre presentes nos diversos níveis, embora a componente ética e relacional vá tendo mais peso à medida que se satisfazem as necessidades cognitivas e técnicas do nível mais básico. No nível superior (avançado) talvez a operacionalidade tenha menos peso, mas julgamos que isso se deva à necessidade de especializar e estudar o cuidar, sublimando o acto, e temperando-o da relação (ética e comunicação).

Assim, da visão inicial, mais tecnicista (gravada pela formação académica inicial), o profissional assume uma leitura mais ampla daquilo que é ser Enfermeiro que, não desprezando a matricial (cientifica e técnica), assume a Pessoa (doente ou não) como seu parceiro no acto do Cuidar. Nesta visão, a Pessoa transcende os limites físicos do corpo, da mente e do contexto sociocultural, dignificando-a como Ser Relação (Consigo, com o Outro, com o Cosmos) que, inserido numa família, numa comunidade e sociedade, num dado tempo e contexto, assume a sua transversalidade na cultura, na ética e na relação.

Mas, a minha leitura passa pela actuação a montante onde a Enfermeiro é formatado, onde os saberes são adquiridos e no contexto onde se chocam os saberes, torna-se importante reconstruir permanentemente a existência, a visão do como se pode formatar o profissional através da partilha de outras experiências, leituras e saberes. É no ensino clínico onde se o conhecimento se reconstrói de uma forma mais sustentada, onde a conceptualidade e a práxis se validam mutuamente, produzindo novos conhecimentos. Assumindo que a aprendizagem inicial é a essência do ser enfermeiro, esta deveria contemplar uma tripla dimensão de aquisição de saberes cognitivos (saber), práticos (fazer) e atitudinais (ser e estar), envolvendo o aprendente. Mais do que democratizar o processo, implica fornecer instrumentos que permitam a aquisição de competências, monitorizando o processo de aprendizagem, em conjunto com o aprendente, dando-lhe a necessária ajuda, mas responsabilizando-o pelo progresso produzido.

Ciente da existência de saberes diferentes entre aquilo que é o lugar da escola e aquilo que decorrem das práticas (Canário, 1999), considero importante a promoção da articulação entre ambos os saberes, actuando a montante onde se faz a formação inicial, em particular onde se chocam ambas as realidades, ou seja, no Ensino Clínico. É neste local onde se o conhecimento se reconstrói de uma forma mais sustentada, onde a conceptualidade e a práxis se validam mutuamente, produzindo novos conhecimentos. Porque o conhecimento tem um lado objectivo e um lado subjectivo, a formação é um fazer permanente que se refaz constantemente na acção, deve ser reflectido de forma a produzir-se conhecimento credível, onde a informação é traduzida em trabalho compreensivo. Porque não interessa formar por formar, porque dessa forma não se forma ninguém, pois, formar é tomar forma, logo implica a participação, o desejo de se formar e a motivação em querer adquirir uma forma.

A satisfação decorre em empreender um projecto a adquirir a forma desejada. É intencionalidade, desejo e partilha. Esta forma (Ser Pessoa, Ser Enfermeiro e Ser Profissional Reflexivo), implica contributos pessoais que vão dando forma àquilo que somos, mas implica também estar em projecto, comportando uma ideia de transformação do real, integrada, responsável e sentida, onde se é guiado pela representação do intervir ou mudar, para construir o desejado (tendo em consideração as condições reais), trazendo sempre a dinâmica (social, individual, trabalho) e a ideia do projecto é sempre o encontro do desejo de mudar com as preocupações do real (ir mais além para resolver os problemas do real). Julgamos que o projecto pode ser o dispositivo de formação que concilia melhor o espaço de formação com o espaço de trabalho (Honnoré, 2002) e que ajuda a atingir essa satisfação.

BIBLIOGRAFIA:

AMIGUINHO, Abílio et al. – Formar-se no projecto e pelo projecto. In: Professores: a formação “centrada na escola”. S.L.: s.e., s.d., 379-390.

BENNER, Patricia – De Iniciado a Perito. Coimbra: Quarteto Editora, 2001. ISBN: 972-8535-97-X.

CANÁRIO, Rui – Educação de Adultos: Um Campo e uma Problemática. Lisboa: Educa – Formação, 1999. ISBN: 972-8036-21-3.

CARVALHO, Maria Manuela Soares de Sousa e Alvim Montezuma – A Enfermagem e o Humanismo – Contributos para uma reflexão sobre a humanização dos cuidados de enfermagem. Loures: Lusociência, Lda. 1996. ISBN: 972-8383-00-2.

DIAS, José Manuel Barros; BRITO, Rita M. Guerreiro - Que Formação Permanente para os Enfermeiros no ano 2000. Servir, vol. 37, nº4, Julho/Agosto, 1989, p. 210-216.

HONORÉ, Bernard – A Saúde em Projecto. Loures: Lusociência – Edições Técnicas e Científicas, Lda., 2002. ISBN: 972-8383-31-2.

SIMÕES, António - Educação Permanente e Formação de Professores. Coimbra: Livraria Almedina. 1979.

STAHL, Thomas; NIHAN, Barry; D’ALOJA, Piera – A Organização qualificante. s.l.: Eurotecnet. 1993. ISBN: 2-9600045-5-8

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